pensar

• Comunicación
  
  

  Pantallas. El soporte de la magia

  
  
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• Cine, juego y fantasía
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  En sus orígenes el cine tuvo mucho de juego fantástico, un territorio a medio camino entre la ciencia y la magia que cautivaba justamente por esa dualidad que daba espacio al juego y disparaba la imaginación.

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• Gabriela Augustowsky comienza su libro La creación audiovisual en la infancia contando sobre un invento de 1799 llamado Fantascopio. Este artilugio creado por Étienne-Gaspard Robert permitía proyectar imágenes en movimiento sobre vidrio o humo. Respecto a este invento la autora comenta que “…se situaba entre el asombro ante lo sobrenatural y la practicidad racional, entre la magia y la ciencia.” (Augustowsky, 19: 2017).
  Creo que en la búsqueda por recuperar esa dimensión lúdica, por volver a hacer magia desde lo técnico, una magia que abreve en el universo vital y fantástico de la infancia, podríamos recuperar el placer por contar y ver historias propias que nos ayuden a cuestionar y reinventar nuestro mundo.
  En su reciente libro La creación audiovisual en la infancia, Augustowsky releva muchas propuestas educativas en torno al lenguaje audiovisual. Algunas más orientadas a la enseñanza del cine en concreto y otras que utilizan la creación audiovisual como recurso para abordar otras temáticas. Lo que todas estas experiencias comparten, es la experimentación con el lenguaje audiovisual y la reflexión en torno a su funcionamiento uso como medio para la expresión de ideas y sentimientos.
  La creación infantil es generalmente colocada en un estatus inferior que las producciones adultas. Cuando esto no sucede, se plantea el movimiento opuesto hacia una valoración artística de algo que no tiene en absoluto la pretensión de ser arte. Es poco frecuente encontrarse con miradas que valoren la actividad creativa infantil en tanto juego.
  Este tipo de valoraciones proyectan ideas y cuestionamientos que muchas veces desvían el foco de atención de los asuntos de fondo. Preguntas como ¿pueden niñas y niños hacer cine? encierran una noción de cine que no es necesariamente la del cine que niñas y niños pueden y quieren hacer. La concepción de cine que manejamos los adultos muchas veces es la de cine profesional. Un cine que por cierto muchos adultos tampoco pueden hacer.
  
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  Hacer una película (o como preferimos pensarlo, jugar a hacer películas), es un pretexto para aprender a convivir, para aprender a gestionar saberes y negociar intereses y sentidos.

• Ahora bien, ¿el lenguaje audiovisual tiene necesariamente que ser restringido a los criterios de profesionalismo? ¿No podemos crear con libertad usando el lenguaje que nos guste sin la pretensión de alcanzar ningún estándar de calidad definido? ¿No es interesante, en el caso de la infancia, conocer lo que esa población tiene para decir y plantear desde su fecunda actitud de juego con los medios audiovisuales?
  ¿No es posible hoy, con la superabundancia de pantallas existentes, contar con espacios en los medios que además de presentar contenidos profesionales de calidad para la infancia, también habiliten espacios para esta población muestre lo que hace jugando? No para acceder a los procesos como plantea Martín Barbero (Martín Barbero, 1991), sino para acceder a resultados que nacen de prácticas legítimamente infantiles sostenidas en el mundo del juego.
  Estas preguntas no plantean la necesidad de cambiar la forma de hacer televisión para niñas y niños. No creo necesario abolir la televisión infantil creada por adultos para sustituirla por contenidos creados por niños y niñas. Simplemente pienso que es posible pensar la presencia de niñas y niños a nivel de los medios dando espacio a sus creaciones audiovisuales.
  ¿No sería valioso contar con canales de difusión de este tipo de materiales en las pantallas públicas de nuestros países además de las tradicionales franjas infantiles?
  En un momento en el que muchos niños crecen mirando videos desde edades tempranas, no es extraño que se pregunten por los procesos de creación audiovisual y se interesen, desde chicos, en pasar de ser espectadores a ser realizadores. Este proceso se facilita por la disponibilidad tecnológica y nos encontramos con un renovado interés (de los chicos, de los educadores) por la imagen en movimiento. (Augustowsky, 2017)
  Lo que aquí se plantea puede extenderse a muchas esferas de la vida cotidiana. La subvaloración del juego y la comprensión de la participación desde una mirada unidimensional, son problemas que desbordan estas páginas pero que inevitablemente se tocan con el material de este texto.
  Mientras escribo y planteo estas preguntas, miles y miles de niñas y niños de nuestros países y de todo el mundo están creando contenidos audiovisuales en solitario. Guiados por su instinto y por los ideales solapados tras el imaginario del youtuber. En alto porcentaje están copiando formatos que ven en otros realizadores sin que los adultos tengamos demasiado registro o demos demasiada importancia a esta actividad. Pero lo cierto es que Youtube está ofreciendo un espacio para la participación a nivel de medios que no existe en otra parte. Y ese espacio para la participación tiene espacio para el juego.
  Sobre la distancia entre el consumir y el hacer como mecanismo de participación es que los invito a pensar de aquí en adelante.
  
  Del consumo a la producción
  El término de prosumidor acuñado en 1980 por Alvin Toffler en su libro “La tercera ola”, caracterizaba a un sujeto que a la vez de consumir, tenía la posibilidad de crear y recrear a partir de lo previamente existente. Ampliando un poco el término, también se podría incluir al consumidor que tiene la posibilidad de seleccionar qué cosas consumir, siempre dentro de un menú prediseñado y acotado, o que puede interactuar con el objeto de consumo.
  Este concepto resulta muy aplicable a la población con la que nos toca relacionarnos en esta oportunidad. En nuestra sociedad, niños y niñas se ajustan fácilmente a esta noción. Las posibilidades de interacción con los contenidos son técnicamente cada vez más aprovechadas por esta población en particular. Las producciones infantiles se despliegan en formatos transmedia que habilitan (por momentos hasta imponen) un consumo en múltiples dimensiones. La serie animada, por tomar un caso, ya no es el producto, sino apenas una dimensión del relato que se desdobla en videojuego, libro impreso, juguete y a veces hasta largometraje. El niño mira, juega, manipula dentro de “universos narrativos” desarrollados integralmente y especialmente para la infancia. A esta actitud de consumo a multinivel, la disponibilidad de artefactos permite agregar la dimensión creativa al juego. Entonces niños y niñas ya no consumen simplemente, sino que pueden crear versiones de lo que consumen y además, ponerlas en circulación.
  En primera instancia, esto no representaría ningún problema. Jugar a hacer películas o juegos, hasta videojuegos, no es algo esencialmente nuevo. El jugar y “hacer como que” somos personajes de la tele o el cine es algo que sucede al menos desde mi infancia. Sin embargo, la posibilidad de puesta en circulación y monetización de estos contenidos trastoca varias dimensiones del jugar.
  En la misma época en que Toffler daba forma al concepto de Prosumidor, Jean Cloutier hacía lo suyo con la figura del Emirec, con la cual se han generado muchas confusiones según Aparici y García-Marín que han llevado a una equiparación errónea de estos términos.
  “Mientras la prosumición presenta un sujeto alienado e integrado en la lógica del mercado bajo dinámicas de trabajo gratis y a partir de la extensión del tiempo y los espacios productivos, el emirec se define como un sujeto potencialmente empoderado que establece relaciones entre iguales.” (Aparici y García-Marín, 2017: 1)
  Creo que en esta distancia entre términos podemos encontrar algunas claves para las prácticas que se plantean el uso del audiovisual como lenguaje y medio para la educación.
  Pero antes de adentrarnos en esta dimensión del problema, me gustaría desmontar el complejo escenario de relaciones de consumo y producción en el mundo infantil, analizando los contenidos a que accede este público en particular.
  
  Lo que hay para ver
  La tarea que me propongo no es en absoluto simple. La categoría de lo infantil se desdobla en multiplicidad de formatos y se segmenta en muchos públicos diferentes. La categoría “televisión infantil” ya no es en absoluto suficiente para dar cuenta de esa multiplicidad de contenidos. Existen segmentaciones por rangos de edad, por género, por gustos, etc. A los efectos de lo que me interesa abordar en el presente texto propongo trazar una división arbitraria y tajante entre el conjunto de contenidos diseñados para niños y niñas por un lado, y el conjunto de producciones realizados porniñas y niños por otro.
  En el primer conjunto me propongo agrupar todas aquellas producciones tanto de cine, televisión y web que han sido realizadas por adultos, con mayor o menor asesoramiento especializado y con objetivos diferentes. Entran en este caprichoso bolsón desde los productos destinados a “educar” hasta las producciones que solo buscan el entretenimiento inmediato, pasando por contenidos con motivaciones artísticas y comunicacionales que se relacionan más con una búsqueda autoral.
  En todos estos casos existe, a nivel formal y técnico, un cuidado que se traduce en eficacia comunicacional, llegando sin dificultad al público para el que fueron diseñadas. En este primer gran conjunto, si bien ha habido un significativo aumento de la oferta, no han cambiado en esencia las metodologías de producción.
  En un segundo conjunto, podemos organizar las propuestas para niños y niñas creadas por pares, muchas veces en el marco de propuestas educativas y muchas otras como iniciativa individual usando las facilidades que ofrece el acceso a Internet.
  Aun dentro de las producciones creadas por adultos, desde la explosión de Internet y principalmente de los repositorios de video (Youtube en primer lugar), han aparecido y crecido un nuevo tipo de producciones destinadas al público infantil que se sale de los procedimientos de producción más establecidos, así como de los formatos. El fenómeno youtuber, que ha sido una novedad absoluta no solo en lo que toca a la producción infantil, ha ampliado y diversificado la oferta mucho más de lo que ya lo han hecho las grandes cadenas infantiles. Pero también ha desdibujado los límites de lo que se considera contenido infantil.
  Si la televisión por cable ya abría la posibilidad de un consumo irrestricto para los espectadores más pequeños que operaban el control remoto sin demasiada supervisión de los adultos en los años 90; el acceso a Youtube desde múltiples dispositivos, que son cada vez entregados más temprano y sin restricciones a niñas y niños, profundiza este desdibujamiento en el consumo de lo que es diseñado considerando las particularidades de esta población.
  Es así que a edades muy tempranas niñas y niños consumen un abanico de contenidos que va desde series de televisión y películas especial y cuidadosamente diseñadas para ellos, a productos realizados para adultos, pasando por canales donde observan a adultos que juegan videojuegos de moda o desenvuelven paquetes para descubrir su contenido y pasar al siguiente.
  Todas estas propuestas tienen algo en común, la concepción de la pantalla como una marquesina, como un lugar para mostrar cosas que comunican un mensaje unidireccional. En todos los casos, aún en los productos que son presentados a través de una plataforma que habilita enormes posibilidades de interactividad como Youtube, el uso que se hace de ella es de ventana al entretenimiento pasivo, donde la mayor interacción que se demanda es la suscripción a un canal, la sugerencia de clickear un like, o de dejar un comentario.Tal vez esto tenga que ver con el hecho de que a las posibilidades de interacción que abren tecnologías de interface como Youtube, subyace un modelo de negocios que no ha variado mucho en relación al modelo de negocios original de la televisión. En este, el espectador es considerado potencial consumidor con acceso a la oferta de productos a través de la publicidad. Youtube mantiene el modelo televisivo que consiste en ofrecer contenidos para que la gente se mantenga sentada frente a la pantalla mientras ésta le vende productos. El consumidor del modelo televisivo ha sufrido un pequeña metamorfosis en el prosumidor de Toffler que ahora agrega a la opción de mirar, la de cliquear un like o suscribirse al canal. Cuando ese prosumidor pasa al paso siguiente de “crear” es como complemento de lo que Youtube le ofrece.
  Por su parte, el cine, con todos los caminos que pudo tomar desde su invención, también se consolidó en torno al concepto de Industria. El modelo de negocios del Cine, tanto del cine de corte más autoral como el cine decididamente comercial, consiste en el aceitado modelo de producción, distribución y venta de entradas. Hoy en día se agregan otras ventanas pero que solo expanden el mismo modelo de negocios de hacer para vender.
  En el terreno de la educación, cuando analizamos y proyectamos el uso de pantallas en el ámbito escolar o en el diseño de productos orientados a transmitir conocimientos, mantenemos este esquema de producción y consumo. Expertos en comunicación y pedagogía diseñan y crean contenidos que divulgan ciencia, que “transmiten valores”, que enseñan matemáticas.
  No creo que nada de esto esté mal en principio, simplemente pienso que continuamos pensando en las pantallas como un medio para la transmisión unidireccional de información.
  Al menos en el ámbito de la educación, nos haría bien salirnos de la noción de hacer para que otros miren, y pasarnos a la idea de hacer para compartir con otros.
  Volviendo al terreno de los términos, podríamos decir que hace falta sustituir la idea de prosumidorpor la de emirec. Este traslado como indican Aparici y García-Marín, nos llevará a salirnos de la lógica del mercado donde el Prosumidor completa de forma individualista un producto nacido para satisfacer su necesidad de entretenimiento; para pasarnos a una lógica comunitaria donde la creación es materialización de la experiencia de encuentro con otros seres humanos.
  En tiempos de desarrollos acelerados de lo que podríamos llamar tecnologías de interface, el ejercicio de participación a nivel de medios de comunicación debería trascender la mera emulación de lo ya visto o la simple opinión sobre ello. Creemos que es posible empoderar a las audiencias infantiles para que consigan participar de forma auténtica proponiendo relatos propios.
  Es verdad que cualquiera puede grabar un video y subirlo a la red. De alguna forma esta posibilidad de interacción ya existe. Pero existe solo en el plano de posibilidad tecnológica. No representa la posibilidad real de plantear narrativas divergentes a los relatos hegemónicos.
  En tiempos de superabundancia de pantallas, no debería representar mayor dificultad abrir canales donde niñas y niños puedan proponer desde un ejercicio creativo, que considere a estas superficies como lienzos sobre los cuales plasmar sus ideas y sueños, y no solamente como ventanas por donde observar historias creadas por adultos.
  En esta confusa frontera entre el mirar, el copiar y el crear, es donde la labor educativa se presenta como potente dispositivo para acompañar y favorecer la participación genuina de niñas y niños a nivel de medios de comunicación.
  
  Para hacer
  Si es cierto que cada vez es mayor la cantidad de propuestas de talleres y escuelas de audiovisual para niños y niñas, este volumen resulta insignificante en comparación con la producción que hacen en la soledad de sus hogares y publican con pocos filtros, en repositorios como Youtube, Vimeo o en redes sociales como Facebook o Instagram. Muchos de estos contenidos son reproducciones a escala de los que consumen de youtubers con más trayectoria o que ven en televisión.
  Está claro que no podemos evitar el consumo de internet por parte de nuestros niños y niñas, tampoco controlarlo. El trabajo en esta breve brecha entre lo que consumen y producen, es definitivamente educativo. En ese breve espacio es donde hay muchísimo por hacer.
  Tal vez esta necesidad de niñas y niños por crear e integrarse a un circuito de visualización de contenidos, satisfaga necesidades de participar que no son cubiertas en otros ámbitos. También es posible que se trate simplemente de una nueva forma de juego que resulta novedosa e incomprensible para los adultos, pero que tiene implicancias fuera del juego que los jugadores desconocen.
  Como mencionamos antes, existe una mayor cantidad de espacios educativos que plantean el audiovisual como herramienta, pensados principalmente desde la idea de espacio de formación o aprendizaje. Creo que en la mayoría de los casos hay un interés claro en dar lugar a las iniciativas e inquietudes infantiles y en empoderar a niñas y niños para que puedan expresar sus puntos de vista sobre el mundo desde este potente lenguaje.
  Esta tarea presenta algunos desafíos.
  A nivel formal, hace falta cuidar aspectos técnicos que aseguren un nivel de calidad que haga inteligibles los mensajes que se desean emitir, ayudando a que esas producciones lleguen a un público más allá del que fue parte de la producción. En definitiva si nos interesa que niñas y niñas cuenten con espacios de participación a nivel de los medios, esos espacios deben funcionar eficientemente. Sino todo queda en el terreno de la pantomima autocomplaciente. Esto último no exige necesariamente una profesionalización del juego. Es suficiente transmitir nociones simples acerca del funcionamiento de dispositivos. Del mismo modo que cuando regalamos una pelota o una cometa, también pasamos “piques” para que esos juguetes funcionen, podemos hacerlo con un grabador de sonido o una cámara, sin estar incurriendo en un “trabajar jugando” o un desdibujamiento de la real producción infantil.
  A nivel narrativo debemos estar atentos a no caer en la ansiedad que nos lleve a usar a los estudiantes para decir cosas que nos interesa decir a nosotros. No tiene sentido, para el trabajo educativo, crear relatos de adultos usando niños como protagonistas.
  Pensado como medio de expresión artística, el audiovisual no podría hacer otra cosa que expresar las necesidades, experiencias del mundo e inquietudes de quienes lo utilizan. Esos intereses en muchos casos no son otros que jugar. Y solo si aprendemos a movernos en el fantástico mundo del juego podremos entrar en diálogos potentes con nuestros estudiantes. Para eso debemos entender el juego como terreno natural de la comunicación infantil, como espacio para reflexionar sobre el mundo y darle forma.
  “La creación de una historia es un proceso que está fuertemente atravesado por las vivencias personales, biográficas y expresan la voz y la mirada de diferentes tipos de experiencias del autor (…) La ficción ofrece la posibilidad de comprender mejor la propia vida, descubrir otras realidades, interesarnos por otros e intentar conocer ideas muy diferentes de las nuestras.”(Augustowsky, 2017: 40-41)
  Si podemos usar el lenguaje para jugar probablemente logremos acceder a un universo de sentidos insospechados y significativos. Si aprendemos a jugar, a movernos en el terreno del juego, podremos proponer otras construcciones posibles del mundo.
  Tenemos por delante el desafío de empoderar a niños y niñas con las herramientas para contar historias, dotarlas del sentido que nace de una identificación colectiva (Rebellato, s/f) y una conexión con la experiencia propia. Tenemos la necesidad de incorporar a través de esta práctica, un manejo diferente del tiempo.
  Contrariamente a la necesidad de huir de las pantallas que experimentan muchos educadores, deberíamos correr en la dirección opuesta y ofrecer a niños y niñas posibilidades de hacer otras cosas con esta tecnología, cosas que enraicen en el terreno fértil de la experiencia. Creo que ese es el aporte que los educadores (en sentido amplio esto es adultos), tenemos y debemos recuperar: experiencia para poner en juego con las nuevas tecnologías. Rescatar de la experiencia historias para contar, manejo de materiales y una gestión humana del tiempo.
  
  Para qué hacer cine con niños y niñas
  Entendemos la comunicación como una actividad que desarrollamos todo el tiempo y sobre la que se sustentan nuestras sociedades y todas las prácticas dentro de ellas. La comunicación engloba las relaciones de enseñanza y aprendizaje y esas relaciones no se restringen a la transmisión de información sistematizada, sino que abarca los modos en que sucede esa transmisión y los contenidos de ésta más allá de lo estrictamente disciplinar.
  Un taller de comunicación audiovisual, no puede ser solo un ejercicio de transferencia de prácticas y conceptos acerca de cómo se crean películas. Necesita ser una propuesta global donde se propongan modelos de comunicación alternativos a los establecidos dentro de los espacios de enseñanza y aprendizaje.
  Hacer una película (o como preferimos pensarlo, jugar a hacer películas), es un pretexto para aprender a convivir, para aprender a gestionar saberes y negociar intereses y sentidos.
  El arte es un terreno fértil sobre el cual sembrar la actitud de sospecha sobre todo lo que se presenta como natural. Es un especial espacio para aprender a cuestionar lo que viene dado y proponer alternativas. Esto que a primera vista puede aparecer como una contradicción con la propuesta de jugar, en realidad no lo es. Puede parecer una sutileza, pero es una profunda diferencia que descansa en las variaciones metodológicas en torno a cómo poner discusiones importantes sobre la mesa.
  Trabajar en el empoderamiento de niños y niñas implica ayudarlos a cuestionar la realidad que se presenta aparentemente como dada y natural. La participación es un ejercicio que se construye en la negociación dinámica con otros seres humanos y sus sentidos acerca de la realidad. La cuestión es cómo se establece esa negociación. Y lo que afirmamos aquí, es que esa negociación para el cuestionamiento a la realidad y creación de nuevos sentidos puede darse en el territorio del juego.
  Esto es un desafío que creo necesario para quienes trabajamos en ámbitos educativos y pretendemos generar procesos de empoderamiento de las infancias, ayudándolas a hacerse un lugar en los medios de comunicación, pero desde su condición de sujetos activos, con capacidad de proponer y de cuestionar la realidad.
  Estar atentos a esto es uno de los desafíos de las propuestas de educación artísticas en general y las que usan el audiovisual en particular.
  ¿Para qué una tele por niñas y niños? amplificando el lenguaje del juego
  Luego de concluida la etapa de producción de contenidos dentro de las lógicas planteadas más arriba, sería importante contar con la posibilidad de generar estrategias de distribución que contribuyan a amplificar las narrativas infantiles llegando a niños y niñas que no pueden, por diferentes razones, ser parte de los procesos de creación.
  Las posibilidades de participación ciudadana y expresión artística que abren las pantallas, pensadas como superficies para la expresión y experimentación artística, debería complementarse con la función tradicional de puesta en circulación de contenidos, principalmente las pantallas de medios masivos como la televisión.
  Completar el círculo tiene dos implicancias. La primera, más relacionada a la enseñanza del lenguaje cinematográfico o audiovisual en general, permite a los estudiantes comprender la totalidad del proceso productivo y llegar con su expresión al público. La segunda, y más importante desde un punto de vista educativo, es que la exhibición es la etapa del proceso que permite generar articulaciones a otros niveles, trascendiendo la experiencia de aula con los estudiantes para volverla una experiencia social y colectiva.
  La posibilidad de participar en los medios de forma activa, proponiendo y creando, no solamente consumiendo, contribuye a la construcción de ciudadanía. Contribuye a amplificar la voz de niños y niñas para proponer esos otros mundos con los que sueñan.
  En este desafío están (o deberían estar) directamente involucradas las televisoras públicas de nuestros países. Creo que es importante contar con respaldo de políticas públicas que garanticen esta posibilidad de amplificación del lenguaje del juego como vehículo para el diálogo. La televisión pública debería permitir a niños y niñas tener esa posibilidad, además de ofrecer contenidos profesionales.
  “…así como hace cien años había que explicar que los monigotes que realizan los niños pequeños no son dibujos mal hechos, hoy podemos enseñar a mirar las obras audiovisuales de los niños y niñas, a aceptar sus vocecitas, su particular sentido del humor, a ser empáticos con sus historias, a reconocer y disfrutar de la ideas, las emociones y la poesía que habitan en la creación audiovisual infantil.” (Augustowsky, 2017: 169)
  Sería esperable y posible que la televisión pública incorpore a su grilla un espacio para que esto sucediera. Para que expresiones de este tipo, donde la calidad técnica no necesariamente sea el principal valor, pudieran llegar de forma masiva al público.
  Liberada de las necesidades de obtener ganancias y siendo sostenida por los estados, se podría esperar que la televisión pública apueste en la dirección de abrir las pantallas a la experimentación y el juego. Sería esperable contar con una televisión pública que en lugar de un modelo de negocios tuviera un modelo político centrado en la construcción de ciudadanía.
  
  Las posibilidades de la interactividad
  A la presencia en televisión, con el correlato de valoración social que este medio aún tiene en nuestras sociedades, se agrega la posibilidad que ofrece Internet para la interactividad entre creadores y público. En este sentido, niños y niñas creadores tienen la posibilidad de interactuar con niñas y niños público, desdibujando los límites tradicionalmente muy marcados en la producción audiovisual tradicional. A la tendencia global de consumo audiovisual a través de las redes y la reproducción de formatos por niñas y niños en clave de youtubers, podemos sumarnos con propuestas que promuevan la creación y reelaboración de contenidos diseñados por niñas y niñas.
  La ausencia de propuestas de este tipo es en buena medida suplida por otras estrategias de circulación de contenidos que si bien no tienen el alcance y la valoración social de la televisión, cumple con sacar a luz el trabajo en las aulas, generando además encuentros e intercambios que favorecen procesos de inclusión.
  “…Es una experiencia física, potente en términos sensoriales y afectivos, simbólicos y materiales; los chicos son parte del ritual colectivo que es la visualización compartida de una película.
  Durante los festivales, los niños son espectadores privilegiados de un material que fue seleccionado para ellos pero también se los convoca a enviar sus audiovisuales y así, en muchos casos, comparten con sus pares creadores la experiencia. En varios festivales los niños también tienen la oportunidad de participar de talleres de realización. De esta manera los niños son a la vez parte de una fiesta, espectadores y creadores.” (Augustowsky, 2017)
  Esto que la autora señala para los festivales, y que tiene una dimensión de experiencia insustituible en el encuentro con otros, podría ser emulado a través de los medios usando internet como soporte. Está claro que no sustituye la experiencia del encuentro directo entre niños y niñas, pero al menos supera ampliamente la experiencia de consumidores pasivos ante una pantalla que ofrece la televisión tradicional o el leve ascenso a la categoría de prosumidor que habilita Youtube.
  Los festivales infantiles rompen con la noción de Arte para aumentar la importancia del Jugar. No creo que debamos abandonar la búsqueda de la creación artística, sino que simplemente sería bueno disociarla de los vicios del mundo adulto que la vinculan a valoraciones jerárquicas y estándares de calidad. Creo que lo más importante en un ámbito de creación colectiva en el marco de propuestas educativas, es el rescate del juego como actividad central. Un juego creativo con otros y otras, donde se habilite la participación con todo lo que implica (negociar, ceder, imponer, pelear) descentrando esas actividades de la necesidad de fama o reconocimiento.
  
  Referencias
  Aparici, Roberto. García-Marín, David. (2017) Prosumidores y emirecs: Análisis de dos teorías enfrentadas. En Comunicar. Revista Científica de Comunicación y Educación. https://www.researchgate.net/publication/323525719_Prosumidores_y_emirecs_Analisis_de_dos_teorias_enfrentadas_Prosumers_and_emirecs_Analysis_of_two_confronted_theories
  Augustowsky, Gabriela. (2017) La creación audiovisual en la infancia. De espectadores a productores. Ed. Paidós. Buenos Aires.
  Augustowsky, Gabriela. (2017) La creación audiovisual en la infancia. Entrevista con Gabriela Augustowsky. En https://latinlab.org/2017/07/27/la-creacion-audiovisual-en-la-infancia-entrevista-con-gabriela-augustowsky/
  Martín Barbero, Jesús. (1991) Dinámicas Urbanas de la Cultura en Revista Gaceta de Colcultura N* 12, Instituto Colombiano de Cultura. Acceso en https://es.scribd.com/document/52345384/barbero-dinamicas-urbanas-de-la-cultura
  Pappert, Sigmour. (1997) La familia conectada. Ed. EMECÉ, Buenos Aires.
  Rebellato, José Luis. (s/f) Rebellato, intelectual radical. Ed. Trilce. Montevideo.