pensar

• Educación y arte
  
  

  Ballenas en el Cielo

  
  
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• Educación, cultura y participación en los medios
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  Introducción

• En el presente trabajo me propongo analizar y discutir el contenido y la experiencia de creación colectiva del cortometraje titulado Voladora, realizado por un grupo de adolescentes de un liceo público del área metropolitana de Montevideo, en el marco de un taller de producción audiovisual del cual fui coordinador.
  El cortometraje en cuestión fue el producto final del proyecto de trabajo en torno al cual se articuló un curso de lenguaje audiovisual de tres meses. El curso se implementó como parte de un plan de recaptación de jóvenes que habían desertado del sistema de educación formal y se formuló con un fuerte componente de ejercicios prácticos segmentados en las etapas de la producción audiovisual tradicional: preproducción, rodaje, posproducción y circulación.
  Cada una de estas etapas de trabajo serán analizadas a lo largo de estas páginas.
  En una primera parte del trabajo nos detendremos en las relaciones entre creación, participación y lo que Dussel denomina gramática escolar. (Dussel, 2019). Describiré el desarrollo del curso y las dificultades que surgieron en cada una de estas dimensiones. Por un lado en el trabajo directo con una población de jóvenes con muy bajos niveles de motivación en un espacio que para ellos resulta muy poco estimulante y dentro del cual son de cierta manera perseguidos.
  En segundo lugar, analizaremos las expectativas que genera en autoridades y diseñadores de políticas públicas, el trabajo en comunicación en general, y con audiovisual en particular, que se traduce en formas de presión tanto sobre los estudiantes como sobre los docentes para direccionar la propuesta de creación, hacia la formulación de piezas audiovisuales que traten temáticas que los adultos definen como importantes para esta población. Este gesto que podríamos señalar como un intento por domesticar la mirada, al decir de Serra, es una constante en gran parte de los trabajos con lenguaje audiovisual desarrollados en centros de educación formal y no formal y lo retomaremos más adelante.
  En la segunda parte de este trabajo analizaremos la instancia de rodaje y sus potencialidades como espacio educativo y de creación en sí mismo. Como momento del proceso de producción en el cual pudimos liberarnos de la citada gramática escolar y visualizar la vastedad de oportunidades pedagógicas que abre. Nos interesa detenernos en las posibilidades de emancipación para los sujetos que pasan de ser estudiantes a ser creadores.
  Finalmente, describiremos el momento de la presentación pública del trabajo, su contenido y las reacciones del público en torno a él. Entendiendo que como en todo proceso de creación y producción audiovisual, la puesta en circulación de la obra es el cierre definitivo de dicho proceso y es también la instancia en que la producción artística se convierte en producto comunicacional que interactúa con la sociedad y transforma tanto a sus creadores como a los espectadores y a sí misma.
  
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  Libertad creativa en ámbitos de control: dificultades para la educación artística en la educación formal

• La primera etapa del trabajo fue la de mayor duración y también la que estuvo enmarcada más fuertemente y en mayor tensión con la llamada gramática escolar.
  El desarrollo del trabajo dentro del liceo fue pensado por parte de las autoridades como una estrategia para acercar a los participantes al espacio físico del liceo y así familiarizarlos con la idea de volver a clases una vez superada la experiencia del curso de producción audiovisual.
  La primera observación que se realizó por parte de los docentes a esta idea, fue que existían muchas diferencias entre la propuesta que se llevaría adelante y la dinámica de cualquier curso curricular que los adolescentes fueran a tener una vez que retomaran sus estudios.
  Por otra parte, la intención obstinada por marcar las normas de disciplina del centro educativo a rajatabla, sobre una población que había abandonado los estudios y tenía pocas ganas de retomarlos, también dificultó el relacionamiento con los estudiantes y el desarrollo del taller.
  Las complicaciones que surgieron puntualmente en torno al desarrollo del curso, son comunes a diversas propuestas de educación artística que se plantean una gestión del tiempo y del conocimiento diferente a la que impone el espacio escolar. Trabajar con ejercicios prácticos, que muchas veces exigen salir del aula o abrir la toma de decisiones a los jóvenes, fueron señalados por la dirección del centro como “cosas que deberían haberse evitado”.
  Desde la institución escolar, el uso de la imagen se visualiza como el recurso que viene a resolver la aparente apatía de los jóvenes. Como menciona Dussel “captar la atención del espectador, y también del alumno, se volvió un elemento central de la acción educativa, tanto de la escuela como de otros medios.” (Dussel, 2019: 4)
  Este intento por captar la atención se ha extendido en muchos casos al diseño de políticas públicas y proyectos que no siempre se hacen la pregunta previa de ¿por qué trabajar con imágenes para traer de nuevo a los desertores del sistema educativo? ¿Qué ideas se mueven por detrás de esta iniciativa? o como nos pregunta Abramowski “¿Cuál es el sentido de recurrir a imágenes?” (Abramowski, 2019: 2)
  Muchas veces parece terminar primando una especie de compendio de lugares comunes que redundan en la idea de cierta familiaridad de las nuevas generaciones con los recursos audiovisuales y la tecnología.
  Cuando observamos que se plantea un curso así para motivar a los jóvenes a retornar a la educación formal, pero totalmente aislado de cualquier otra propuesta que tenga una dirección o contenido similar, entendemos que se piensa en atraer la atención de los estudiantes pero no se piensa que hacer una vez que contamos con ella.
  
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  El cine en el aula

• Volviendo a la experiencia concreta del taller dentro del espacio liceal, debemos decir que tal como lo señala Silvia Serra, el primer obstáculo que nos encontramos en el ingreso del cine al trabajo de aula es “la organización del tiempo y el espacio de la clase” (Serra, 2019: 7) Como indica la autora, las instituciones educativas llevan varias décadas intentando dar cuenta de la presencia del cine en la vida de las nuevas generaciones y en cómo permitir su entrada a la escuela. Sin embargo, lo que es común a todos los intentos por producir este ingreso, es una búsqueda por formas de acompañar el ejercicio de ver cine bajo la tutela del mundo adulto y sus concepciones estéticas y morales. La escuela asumió una actitud de sospecha de la cultura visual, sobre todo de la cultura visual de masas, a la que consideró desde temprano una fuente de degeneración moral e intelectual de la población –y esto es cierto aún para aquellos educadores enrolados en la educación popular, que sostuvo esa misma posición de desprecio moral a los massmedia (Goodwyn, 2004 citado en Dussel, 2019: 3)
  Si hay otro punto en que las instituciones educativas insisten con firmeza es en el aborrecimiento de la visualidad de niños y jóvenes. Tanto como espectadores como más recientemente en su rol de creadores, la escuela insiste en el desprecio hacia el gusto infantil y juvenil. Como reflejo surgen propuestas orientadas a que los niños no “miren” solos y “aprendan” a mirar.
  “El cine-club infantil se propone como un espacio para que los niños no miren solos; (…) Lo que se ofrece para contrarrestar esos peligros es la producción de una mirada disciplinada, a través del ejercicio de acompañar, guiar, cuidar, regular, filtrar, criticar, analizar.” (Serra, 2019: 5)
  Creemos que el trabajo educativo en relación al cine como a cualquier otra disciplina artística debería realizarse por fuera de la lógica del espacio escolar, pero sobre todo fuera de cualquier intención de disciplinamiento. En lugar de llevar el cine a la escuela deberíamos pensar en llevar la escuela al cine. La imagen debería entrar desde la perspectiva de su creación y no desde su consumo. En lugar de llevar películas y analizar su contenido, proponemos hacer películas con los estudiantes partiendo de la riqueza narrativa de sus propias experiencias vitales. Problematizar la vida, el entorno diario, para contarlo en lenguaje audiovisual. Esto requiere salirnos de los tiempos y formas rígidas de la escuela. Exige que usemos el tiempo del recreo, que juguemos en el tiempo de la clase, que no sigamos un programa ni nos preocupemos por contenidos específicos. Y sobre todo exige la libertad de hablar de lo que los estudiantes tengan ganas de hablar y de la forma que consideren oportuno hacerlo. Requiere de libertad para jugar con las imágenes.
  “Mientras la educación se centre en desarmar, traducir, analizar, o revisar la experiencia cinematográfica en su totalidad, ésta -que es efecto del encuentro de un sujeto con un texto cinematográfico- corre el riesgo de perderse, al someter la mirada a las reglas escolares del pensar. Y lo que se pierde allí es el cine mismo.” (Serra, 2019: 9)
  El cine no tiene que entrar en la escuela para ser mirado, sino para ser creado y recreado. “Si queremos aficionar al alumno al cine, tenemos que dejarlo pasar por esta experiencia lúdica.” nos dice Quintana. (Quintana y Dussel, 2019: 9)
  “Nuestras prácticas de mostrar imágenes están chocando contra las nuevas lógicas que ordenan lo visible en el marco del régimen de visibilidad imperante.” (Abramowski, 2019: 4) Por esa razón deben estar insertas dentro de las prácticas de creación de imágenes.
  Por otro lado, también debemos estar atentos a otras formas recurrentes de disciplinamiento de la mirada que se ejercen cuando direccionamos la enunciación. Como menciona Omar Rincón (2019) en su clase, “toca perder el poder del control de la enunciación” pero esa tarea resulta sumamente trabajosa y mucho más aún en los espacios escolares. Sucede que aparece de forma recurrente la presión de los directores de centros educativos así como de los gestores de proyectos, para direccionar la creación audiovisual de niños y jóvenes hacia las temáticas definidas como relevantes para ellos desde la agenda del mundo adulto.
  Abramowski nos dice que “Hay imágenes clichés que no pueden sino producir enunciados clichés.” (Abramowski, 2019: 2) pero también podríamos invertir esta frase y afirmar que los enunciados clichés solo pueden producir imágenes clichés. La insistencia por parte de los educadores en formular relatos audiovisuales que reivindiquen los derechos de niñas, niños y adolescentes por parte de esta población, solo redunda en el incremento en un tipo de materiales audiovisuales aburridos y que no conectan con el público al que pretenden representar. Pero además limitan la posibilidad de ejercer el derecho legítimo a jugar y crear.
  
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  Creatividad y participación. Discutiendo la participación a través de TikTok

• Durante el desarrollo del taller, no solo competimos contra la falta de motivación y las formalidades de la gramática escolar, sino que también nuestra propuesta de creación de imágenes compitió con las imágenes creadas por los propios jóvenes y las comunidades que estos integran a través de redes como Youtube, Instagram, TikTok u otras.
  Tal como menciona Quintana en charla con Dussel “Los adolescentes están todo el día con los móviles, y eso es motivo de miedo para otras generaciones. Pero preguntémonos qué podemos hacer con eso: qué podemos crear a partir de eso. Por ejemplo, en el ámbito que yo conozco, estoy seguro que podemos hacer películas” (Quintana y Dussel, 2019: 7) Pero esto que al decirlo parece tan simple, conlleva una dificultad enorme. Los celulares y sus posibilidades de conexión a las redes, además de una herramienta con gran potencial creativo, representan una dificultad real para la comunicación e intercambio de ideas con los jóvenes. En cada uno de los encuentros durante el taller, la transmisión de consignas o la discusión de ideas, debió vencer la competencia con los dispositivos que proponían la dispersión hacia historias repetidas miles de veces y aún así más atractivas que nuestras propuestas.
  Pero esta dificultad también nos abrió a preguntas estimulantes. ¿Qué tenían esos videos que eran tan atractivos como para competir incluso con la posibilidad de hacer un video propio y original?
  TikTok nos interpela desde que conocimos la aplicación. Genera muchas preguntas y despierta incertidumbres profundas frente a los futuros procesos de participación infantil y juvenil a través de los medios. Ofrece más inmediatez y pragmatismo incluso que Youtube. Es una red que sustituye la palabra y la imagen estática por la imagen en movimiento. Pero además ofrece la posibilidad de construir una narrativa eficiente. Podría incluso verse como una plataforma de entrenamiento del lenguaje audiovisual donde cada creación que parte de la “plantilla” de un video preexistente tiene asegurada la construcción eficiente de su estructura narrativa. A diferencia de Youtube, donde la libertad (y la soledad) creativa es absoluta, en TikTok el usuario parte de una idea y su formato pre armado. Sobre esa base puede construir su propio aporte, que aunque en la mayoría de los casos no es más que la repetición de algo ya existente, siempre habilita la posibilidad de la parodia y el juego con las imágenes.
  Preocupado por cuales serían las competencias de los docentes ante este escenario transformado que plantean las nuevas tecnologías, Rincón (2019) sugiere que propongamos a los estudiantes más ejercicios de creación en clave Youtuber para luego deconstruirlos y cuestionarlos. Esto podríamos extenderlo a diversas plataformas. Pero en todos los casos deberíamos expandir nuestras perspectivas y entender que lo que “vemos y no vemos, creemos y no creemos en lo que vemos, conocemos o no conocemos a partir de lo que vemos, siempre [se mueve] dentro de los marcos de un régimen escópico particular. En este sentido, [deberíamos aceptar que] es dentro de determinados regímenes de visibilidad que se va educando nuestra mirada.” (Abramowski, 2019: 5) y que nuestras verdades en torno a las imágenes y narrativas audiovisuales son históricas y coyunturales.
  Probablemente nuestras dificultades para aceptar las profundas implicancias que una plataforma como TikTok tiene sobre las posibilidades de participación a través de los medios para niños y jóvenes, esté más fuertemente ligada de lo que quisiéramos a ese régimen escópico que nos formó, y dentro del cual el poder de enunciación siempre estuvo centrado en sujetos con trayectorias disciplinares específicas.
  Tal vez el único aporte que podamos hacer como docentes sea el de asistir a una reconexión entre las competencias técnico conceptuales del lenguaje audiovisual con las experiencias vitales de nuestros alumnos como materia prima indispensable y única para la creación de relatos potentes e inéditos.
  Al referirse a la obra de Birri, Serra nos plantea que “El documental social (…) produce una toma de conciencia de la realidad, realiza una problematización de la misma que opera un cambio: el de la “subvida” por la vida. (Serra, 2019: 5). Creemos que esto mismo puede extenderse sin mayor dificultad a la ficción.
  
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  Creación vs repetición: poesía, imaginación y transformación social
  Cómo creamos el guión de Voladora
  

• Si los jóvenes cuentan con las herramientas y el saber técnico para contar historias y las ganas de hacerlo ¿Qué tenemos que hacer los docentes? ¿Qué podemos hacer sin caer en ese direccionamiento de la enunciación? ¿Qué podemos aportarles?
  Entre el direccionamiento adulto disciplinario y el impulso creativo juvenil en clave de libre expresión a través de redes como Youtube o TikTok, existe un breve espacio de trabajo para que el docente pueda problematizar narrativamente toda la sustancia de la vida.
  En su clase, Escobar nos comenta que “en relación a la educación, la imagen, desde la creación y la crítica, resulta fundamental para proponer un modelo educativo que no se base en la descripción, reiteración o duplicación de las realidades, sino que esté animado por momentos de creación y crítica.” (Escobar, 2019)
  El proceso de creación de la historia que posteriormente se convirtió en el guión de Voladora, resulta sumamente ilustrativo respecto a todas las cuestiones que se vienen mencionando.
  Las primeras líneas argumentales que surgieron en los ejercicios planteados para la creación de un guión colectivo, estaban fuertemente ancladas a relatos de productos culturales repetitivos muchas veces vistos. La historia resultante en primera instancia, era la de un niño que perdía a sus padres por un ajuste de cuentas entre narcotraficantes. El niño era acogido por el Estado y crecía en un orfanato lleno de resentimiento y odio hasta alcanzar la mayoría de edad. Luego de abandonar el orfanato se embarcaba en una empresa de venganza contra los asesinos de sus padres y luego de prepararse en el manejo de armas y artes marciales los buscaba para asesinarlos.
  Hasta aquí es una historia llana y cientos de veces contada en cine o televisión. Podríamos conformarnos con que fue lo que surgió por parte de los jóvenes durante el taller y aceptar filmarlo sin cuestionamientos. Podríamos haber marcado el casillero de “participación juvenil” y partir al siguiente taller sin hacernos más preguntas ni complicar nuestro trabajo. Sin embargo, estamos de acuerdo con Quintana cuando menciona que “Hay algo que nunca puede romper una imagen, que es la realidad, que está en un juego constante entre la objetividad y la subjetividad. (…) La imagen está condenada a algo que es la superficie de las cosas.” (Quintana y Dussel, 2019: 5). La imagen, en este caso la intención de producir un relato en imágenes en apariencia reiterativo y lineal, estaba asomando la punta de un oscuro iceberg sobre la superficie de un mar de engañosa calma.
  Esa historia, una historia vista miles de veces en las pantallas, compartía muchos elementos con la historia de vida de uno de los jóvenes del taller de 14 años, quien había presenciado el asesinato de su padre cuando tenía 8 años. Este joven que para nosotros era un alumno que conocíamos desde hacía apenas un mes, era, para el resto del grupo, un vecino, un compañero y una realidad muy cercana para una población que vive en una relación estrecha con el comercio y consumo de drogas, además de un sinnúmero de privaciones.
  La conmoción que esta información causó en el equipo podría justificar un capítulo aparte. Sin embargo, me restrinjo a contar lo que representó el descubrimiento de que lo que leímos como repetición de un relato cliché en primera instancia, era también la reelaboración de un duelo cercano y colectivo.
  “La imagen atraviesa, impulsa y moviliza los procesos educativos. Como procesos de imaginación, no solo por lo que es sino también por lo que no es, o lo que podría ser. Situaciones que ocurren pero también que no ocurren o que pudieron haber ocurrido. Se rompe la mera sucesión de pasado presente y futuro y desde la intervención de la imagen comienzan a crearse clivajes, puntos de ruptura. Se rompe esa unidad secuencial que debería ser evitada en una educación crítica que impulse procesos de movilización y participación.” (Escobar, 2019). Cuando escuché estas palabras de Escobar no pude evitar enlazarlas con lo que siguió al proceso de creación del guión luego de nuestro doloroso descubrimiento. Convencidos de que favorecer los procesos de participación no siempre se traduce en una licencia para filmar la primera idea que llega a la cabeza de nuestros estudiantes, decidimos respetar el eje del relato propuesto pero empujarlo hacia los límites de la poesía y el relato fantástico. Apoyados en las sugerencias de la obra de Gianni Rodari titulada Gramática de la Fantasía, propusimos una serie de ejercicios para reelaborar la historia original pero respetando su argumento de base. De ese trabajo que se extendió por casi un mes, surgió el guión del cortometraje Voladora.
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  RODAJE
  Dentro y fuera del cuadro. Visibilidad e invisibilidad de la representación

• Llegado el momento del rodaje, Voladora ya se había vuelto un proyecto movilizador para el equipo docente, y una serie de circunstancias casuales volvieron más significativa la jornada de trabajo. Dedicaré un breve espacio a narrar esas circunstancias que podrían interpretarse como meras anécdotas. Sin embargo, estoy convencido que impactaron fuertemente en el producto que finalmente llegó al público y en su eficacia narrativa.
  Se trata de acontecimientos que no aparecen en pantalla, que ni siquiera son narrados en testimonios pos créditos o en placas explicativas, pero que de alguna manera llegan a los espectadores cuando visualizan el cortometraje. Tal vez esto tenga que ver con lo que nos transmite Quintana cuando dice que la imagen “no nos revela únicamente lo que nos muestra, sino lo que está más allá de la propia imagen.” (Quintana y Dussel, 2019: 6)
  Cuando la historia quedó pronta y mientras terminábamos de dar los últimos ajustes al guión, también distribuimos los roles para la jornada de rodaje. Los roles técnicos se resolvieron rápidamente, pero llevó un poco más de trabajo decidir quién interpretaría el papel principal. Finalmente, William, el más joven del grupo logró imponer sus deseos y ocupó ese puesto.
  En ese momento William estaba terminando el último año de primaria con muchas dificultades y apoyo de su maestra. No sabía leer ni escribir y presentaba grandes dificultades de dicción que resultan evidentes cuando vemos el cortometraje. A pesar de todas estas dificultades, pensamos que para él sería motivador participar desde ese rol y que sus habilidades sociales le permitirían hacerlo. Entonces se ganó el papel.
  Durante los tres días previos al rodaje llovió ininterrumpidamente sobre toda la costa uruguaya, pero el domingo que destinamos para rodar amaneció radiante. La locación escogida fue una playa cercana al liceo con costa sobre el Río de la Plata. Todo prometía una gran jornada, pero al llegar faltaban varios de los jóvenes. Entre ellos, nuestro actor principal. Cuando llamamos a su madre para pedir que no se demorara, nos advirtió que William no concurriría porque no tenía ropa, ya que todas sus pertenencias se habían mojado durante los días de lluvia. Voy a omitir los detalles de la crisis que sobrevino con esta noticia para ir directamente a la forma en que se resolvió. Los jóvenes que sí habían llegado a la locación con gran entusiasmo por filmar la historia, se organizaron para conseguir una muda de ropa seca para su compañero. Con esa ropa fueron a buscarlo a su casa y lo trajeron a trabajar. Ese día William no solo actuó más allá de toda expectativa sino que además, gozó cada minuto del día compartido con nuestro equipo y sus compañeros. Estoy seguro que aunque de forma breve, ese día transformó profundamente la vida de todos los que estuvimos en esa playa.
  Voladora cuenta una historia simple y contada muchas veces. Plantea algunas novedades visuales e introduce humor en un contexto de tragedia. Pero también deja sin mostrar los conflictos que subyacen a su producción.
  “Toda visibilidad supone, constitutivamente, la producción de invisibilidades. (…) Tanto lo que se ve, como lo que no se ve, están atravesados por el conflicto. Pero visualizar el conflicto no es sinónimo de desocultar o develar.” (Abramowski, 2019: 8)
  El impacto no es a nivel de comunicación. Aun cuando conmueva. Aun cuando sacuda, no creo que transforme. No creo que Voladora desoculte ningún conflicto. Sabemos sobre realidades como la de William o como las de la historia que narra el cortometraje. Nos llegan por infinidad de canales más eficientes en términos comunicacionales y nos impactan por unos instantes, pero se pierden rápidamente en la vorágine de imágenes que nos atraviesan sin descanso.
  “En un mundo signado por la hipervisibilidad, por la pasión por la exhibición, donde desocultar se ha convertido en una práctica hegemónica, ver ha dejado de ser tranquilizadoramente liberador. En un mundo signado por las tiranías de la visibilidad habrá visibilidades liberadoras pero también visibilidades opresoras.” (Abramowski, 2019: 7)
  Lo que resulta significativo en Voladora es lo que sucede a nivel de la experiencia de hacer cine. Lo transformador fue el ejercicio de creación colectiva a través del cual resignificamos la tragedia. Una jornada bajo el sol, donde cuestionamos, en la práctica, los roles que la sociedad (y las instituciones educativas) asignan a los sujetos. Durante esa jornada, los chicos problema del espacio educativo fueron realizadores, técnicos, actores. William dejó de ser el preadolescente analfabeto para ser el intérprete brillante de una historia anclada en la dolorosa realidad de su barrio, pero que él junto a sus compañeros había reelaborado con humor y poesía.
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  CONTENIDO y CIRCULACIÓN

• Hubo dos momentos en la puesta en circulación de este cortometraje.
  En primer lugar nos detendremos en la presentación formal del corto en el liceo donde se dio el curso-taller y al cual los jóvenes siguieron concurriendo. Esa presentación fue el cierre del curso y se organizó ante autoridades del liceo, del Consejo de Educación Secundaria, de todo el equipo docente que trabajó durante los tres meses, familiares y demás estudiantes del liceo y la escuela primaria a la que aún concurría William al momento de la presentación.
  En segundo lugar, el corto fue lanzado en la plataforma digital que desde 2019 gestiona La Casa del Árbol, donde se ofrece contenido audiovisual de calidad para niñas, niños y adolescentes de forma libre (www.lacasadelarbol.uy).
  Creemos que la instancia de proyección de los trabajos realizados representa una oportunidad para la transformación de la realidad inmediata en que viven los jóvenes. Acompañamos a Inés Dussel cuando afirma que “Las imágenes son prácticas sociales: esta es una verdad de Perogrullo, pero no menos cierta ni menos importante para pensar en las pedagogías de la imagen.” (Dussel, 2019: 8) Por esa razón hacemos hincapié en que cada uno de los proyectos audiovisuales que llevamos adelante acabe en una instancia de proyección pública y colectiva. Esa instancia produce una transformación del espacio – tiempo durante la cual la vida cotidiana de los involucrados queda suspendida y sus existencias se resignifican. Esa experiencia individual que William atravesó el día del rodaje, donde una transformación operó sobre él transmutándolo de un sujeto de carencias en un sujeto de posibilidades, se expandió a una experiencia colectiva. Los jóvenes del taller de cine, que existían bajo diversas etiquetas tales como de potenciales desertores, chicos problema, consumidores de drogas, etc.; pasaron a ser los creadores de una obra reconocida por sus pares y por las autoridades que aún con buenas intenciones siempre los habían colocado en el lugar de las imposibilidades.
  “Sería deseable empezar a trabajar más sobre las formas de visualidad instaladas. La “comunidad de espectadores” creada por el espectáculo mediático que construye una “cercana distancia” ética y políticamente problemática es una de las primeras cuestiones a interrumpir e interrogar para que otra transmisión sea posible.” (Dussel, 2019: 9)
  Nos hace falta salir del sillón y desconectarnos de Netflix, del noticiero amarillista, de las redes sociales, para apreciar la complejidad de la vida y las relaciones humanas. Recién desde esa comprensión podremos pensar en modificar las relaciones con los otros.
  La violencia de los medios reside precisamente en “la violación sistemática de la distancia. Esta violación resulta de estrategias espectaculares que embarullan, voluntariamente o no, la distinción de los espacios y de los cuerpos para producir un continuum confuso donde se borra toda chance de alteridad.” (Dussel, 2019: 9) Las instancias colectivas, los espacios – tiempo destinados a encontrarnos, vernos y reconocernos son cada vez más necesarios. Por eso consideramos imprescindible contar con instancias de proyección públicas, y si es posible, que estas sucedan en espacios públicos. Del mismo modo, consideramos importante llegar con esos materiales a circuitos de festivales comunitarios o que cuenten con un trasfondo de preocupación por los derechos de niñas, niños y jóvenes.
  Como nos comenta Quintana “La tendencia es a recluirse en el espacio doméstico. ¿Cómo responde la industria del cine? La lógica de Hollywood, de los blockbusters, es que buscan producir el acontecimiento.” (Quintana y Dussel, 2019: 3) Creo que es importante aprender de estas estrategias del mercado y apropiarnos de ellas. Si Hollywood busca producir acontecimientos para sacarnos del sillón y llevarnos al espacio público, ¿por qué no hacerlo nosotros? Hace falta “ver con otros, (…), ya que vemos siempre solos y no compartimos más que lo que escapa a la vista” (…) En ese aspecto, hay un elemento importante que hace a lo común, a qué puede seguir tejiendo y tramando una sociedad donde nos importe lo que le pasa al otro.” (Dussel, 2019: 9)
  Pero además del espacio – tiempo de la proyección también hace falta dar un salto a los sillones y hacernos un lugar en el universo de plataformas y ofertas en streaming. Fue frente a esos sillones que Voladora produjo otros acontecimientos inesperados. A las pocas horas de lanzar el corto en la plataforma, comenzaron a llegarnos mensajes conmovidos por la historia que contaba. Esto fue una sorpresa. Voladora no tiene una calidad técnica ni narrativa a la que podamos atribuir esa eficacia comunicacional. Mucha de la información que nos conmueve de este proceso, solo la tenemos quienes estuvimos directamente involucrados en su creación. No están en el corto los detalles de quién es William o de cómo fue creado el guión. En este acontecimiento las palabras presentadas por Dussel cobran un significado profundo para nuestro trabajo y surge la necesidad de “analizar los efectos fusionales y confusionales de las pantallas, la trama que tejen "invisiblemente entre los cuerpos que ven y las imágenes vistas”, aquello que se "juega en la pantalla pero no es visible en ella” (…), debería ser un elemento más de la transmisión cultural, que habilite mejor para recrear alguna cosa en común.” (Dussel, 2019: 9)
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  CIERRE

• “¿Cómo se mira en un mundo que muestra demasiado? ¿Cómo es posible intervenir visualmente en él? ¿Cómo se muestran imágenes en un mundo que incita a lo visual? ¿Queda algo por mostrar cuando “todo” se da a ver?” (Abramowski, 2019: 7)
  Las ideas de Evgen Bavcar resultan sugerentes, “Hay que ser capaces de pensar imágenes vírgenes, que tengan que ver con el deseo propio, individual e irremplazable”. (Bavcar, 2005 citado en Abramowski, 2019: 7)
  Tal vez lo que resta por hacer desde la educación, es fomentar la creación de imágenes que provengan de nuestras propias miradas interiores. Que hablen de quienes somos, de los dolores y alegrías que han dado forma a nuestra existencia. Lo que queda por mostrar es a nosotros mismos, pero no las banalidades de los platos de comida que nos gustan o la playa en la que estamos de vacaciones, sino los relatos que vienen de la profundidad de nuestras experiencias y deseos.
  “Nos encontramos con un exceso de visibilidad, pero me gustaría subrayar que esa visibilidad está controlada. Hay espacios tradicionales de invisibilidad que continúan siendo invisibles.” (Quintana y Dussel, 2019: 5) Se trata entonces de volver visibles esas invisibilidades.
  “Promover miradas críticas es una premisa instalada desde hace tiempo en el campo educativo.” (Abramowski, 2019: 3). Pero como adultos, nos cuesta considerar que niños y jóvenes tienen claro la irrealidad de la imagen, que han incorporado la idea de artificio del cine. Que conocen, aunque sea de forma poco clara, los recursos técnicos para “engañar” la mirada. Probablemente uno de las mayores agresiones a las que estamos sometiendo a las nuevas generaciones es arrebatarles la posibilidad de imaginar, de soñar con lo absurdo, en definitiva a jugar con sus visualidades. El bombardeo por un lado con visualidades digeridas y por otro con discursos disciplinantes sobre cómo se debe y no crear nuevas visualidades, atenta sobre un derecho pocas veces contemplado como tal, que es el de la expresión lúdica de esas visualidades en pos de una casi obligación por expresar fórmulas de derechos redactados por adultos.
  
  
  
  REFERENCIAS
  Abramowski, A. (2019) Sobre las imágenes, las miradas y la transmisión. En Diploma Superior en Educación, imágenes y medios - Cohorte 15, FLACSO VIRTUAL.
  Abramowski, A. (2019) ¿Cómo mirar, mostrar, sentir y enseñar en un mundo que mira, muestra y siente demasiado? En Diploma Superior en Educación, imágenes y medios - Cohorte 15, FLACSO VIRTUAL.
  Dussel, I. (2019) Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos. En Diploma Superior en Educación, imágenes y medios - Cohorte 15, FLACSO VIRTUAL.
  Escobar, T. (2019) Las imágenes: entre la cultura, el arte y la educación. En Diploma Superior en Educación, imágenes y medios - Cohorte 15, FLACSO VIRTUAL.
  Quintana, A., Dussel, I. (2019) Entre lo obvio y lo obtuso: notas sobre cine y educación. En Diploma Superior en Educación, imágenes y medios - Cohorte 15, FLACSO VIRTUAL.
  Rincón, O. Los mundos narrativos que habitan niños y jóvenes. En Diploma Superior en Educación, imágenes y medios - Cohorte 15, FLACSO VIRTUAL.
  Serra S. Usos del cine en el escenario pedagógico: pensar, debatir, criticar. En Diploma Superior en Educación, imágenes y medios - Cohorte 15, FLACSO VIRTUAL.