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• Educación y arte
  
  

  La Educación Inútil

  
  
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• Artículo escrito para el boletín del Instituto Interamericano del Niño, Niña Adolescente
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  “Momo simplemente estaba allí y participaba en el juego. Y por eso —no se sabe cómo— los propios niños tenían las mejores ideas. Cada día inventaban un juego nuevo, más divertido que el anterior.”(Ende, 2010: 27)

  
  
  
• Las preguntas y certezas en torno a las formas y peso de la participación infantil en los procesos de educación y crianza han sido motivo de intensas conversaciones con colegas, amigos y compañeros de convivencia en La Casa del Árbol desde nuestros inicios.
  Pienso que el siguiente fragmento de Momo, la novela del escritor alemán Michael Ende, es la mejor forma (o la más bella) de sintetizar un conjunto de ideas a las que hemos arribado luego de años de prácticas y procesos con más o menos nivel de éxito en el trabajo de creación audiovisual y artística con grupos de niñas y niños, y el lugar del juego dentro de estos procesos.
  
  “Momo simplemente estaba allí y participaba en el juego. Y por eso —no se sabe cómo— los propios niños tenían las mejores ideas. Cada día inventaban un juego nuevo, más divertido que el anterior.”(Ende, 2010: 27)
  
  
  En su libro La creación audiovisual en la infancia, Gabriela Augustowsky cuenta acerca de un invento llamado Fantascopio creado por Étienne-Gaspard Robert. Este dispositivo permitía proyectar imágenes en movimiento sobre vidrio o humo. Un invento que según Gabriela “…se situaba entre el asombro ante lo sobrenatural y la practicidad racional, entre la magia y la ciencia.” (Augustowsky, 2017: 19).
  Desde hace algunos años hemos optado por lanzarnos a la búsqueda de esa dimensión lúdica en la creación audiovisual con infancias. Una búsqueda de la magia que nace en el encuentro de lo técnico con el universo vital y fantástico de la infancia. De la transformación de las herramientas en juguetes.
  
  La creación infantil se hamaca habitualmente en un péndulo que oscila entre el extremo de la inferioridad respecto a la producción adulta y el extremo de la exacerbación que la coloca en un lugar de arte exquisito y extraño. Algo a lo que los adultos no podemos llegar salvo un proceso disciplinado como el de Picasso.
  El ejemplo de Picasso viene a cuento en tanto exponente de las vanguardias europeas, movimiento que se encargó de colocar a la producción estética no europea, el rótulo de “arte primitivo”. Y es que desde el adultocentrismo se mira a las infancias con la misma condescendencia con que el colonialismo mira a los colonizados. Tanto niñas y niños como “pueblos primitivos” comparten la actitud de disfrutar de lo considerado inútil, rasgo fundamental de la temida holgazanería.
  
  Jugar no tiene valor en un mundo obsesionado con lo útil y monetizable, todo lo que no genere dinero es considerado inútil y por lo tanto requiere ser evitado. Desde la perspectiva adulta dominante, el juego tiene que ser útil. Tiene que educar en algún aspecto, transmitir valores o información o entrenamiento. Nos cuesta ver el juego (y al arte) como algo sin traducción para el mundo adulto. Nos cuesta aceptar la idea de que tanto arte como juego puedan ser fundamentales en su No sentido. Nos cuesta cada vez más que el arte pueda existir sin volverse Obra monetizable. Nos cuesta aceptar que el juego no tenga necesariamente que enseñar nada en específico.
  Arte y juego no son contenedores de información útil. Me gusta pensar en el arte como una extensión del juego en la vida adulta. Un territorio de exploración y manipulación de la sustancia de la vida. Me gusta imaginar el arte como metamorfosis del juego. Una actividad intrínsecamente humana que nos atraviesa y transforma. Una actividad que se atreve a manipular sin miedo al tiempo y al espacio.
  
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  Educar desde el juego requiere abandonar la obsesión por los contenidos y las mediciones. Requiere abandonar la obsesión por lo útil y atrevernos a confiar en las infancias y sus capacidades. Requiere verles como sujetos activos, capaces de establecer relaciones y generar conocimiento, en lugar de contenedores a los que llenar con información.

• La educación inútil
  Joaquín Torres García huyó de Nueva York agobiado por una sociedad obsesionada con la rentabilidad de lo útil.
  
  “Todo es negocio – el trabajo, el arte, cualquier actividad. Todo es industrial. Y el hombre que ha creado esa industria, ahora es formado por esa industria.” (Torres García, 2005: 21)
  
  Torres plantea con claridad la relación que existe entre arte, juego y las llamadas cosas inútiles. Ese conjunto de actividades que comunmente no generan una rentabilidad inmediata, o que son difíciles de medir, son las que muchas veces funcionan como motor de todas las cosas que sí se consideran útiles o en definitiva, rentables.
  Educar desde el juego requiere abandonar la obsesión por los contenidos y las mediciones. Requiere abandonar la obsesión por lo útil y atrevernos a confiar en las infancias y sus capacidades. Requiere verles como sujetos activos, capaces de establecer relaciones y generar conocimiento, en lugar de contenedores a los que llenar con información.
  Esto no quiere decir que la información no sea importante ni necesaria. Solo necesitamos que no sea EL objetivo de los procesos educativos. Podemos llegar a la información jugando y permitiendo la fantasía.
  Cuando mi hijo menor estaba en segundo año de primaria le marcaron como tarea explicar cómo funcionaba el cuerpo humano. Él escribió algo que hasta hoy me parece divertido y lleno de inteligencia. “Somos un cerebro que comanda un androide hecho de carne”. La corrección inmediata de esa tarea fue un “Incorrecto”. Con la aclaración de que estaba mal porque los seres humanos somos muy diferentes de los robots. Es verdad que la respuesta del niño de 7 años no fue precisa. Más bien fue una aproximación fantasiosa a la realidad del funcionamiento del cuerpo y el sistema nervioso, pero no es necesariamente un error, sino la invitación a recorrer un camino hacia el conocimiento. Parados en esa bifurcación podemos tomar el camino que niega inmediatamente el aporte imaginativo o el camino hacia el recorrido lúdico. Ambos pueden conducir a una misma “verdad científica”. Pero el segundo nos abre a nuevas preguntas, a jugar con otras posibilidades mientras timoneamos hasta la orilla del conocimiento al que queremos arribar.
  
  “un niño es algo absolutamente nuevo que disuelve la solidez de nuestro mundo y que suspende la certeza que nosotros tenemos de nosotros mismos. No es el comienzo de un proceso más o menos anticipable, sino un origen absoluto.” (Larrosa, 2000: 7)
  
  Esta afirmación de Larrosa no solo aplica para el acontecimiento del nacimiento sino ante cada encuentro con las Infancias. Cada uno de esos momentos donde nos encontramos con la invitación directa o solapada, a jugar. Y jugando, a crear nuevas posibilidades.
  Para que esto funcione necesitamos un estado de alerta y recepción constante. Una apertura a la posibilidad fantástica del mundo. A la pregunta constante de “¿qué pasaría sí…?” al decir de Rodari.
  
  “…lo importante es mantener el espíritu despierto, vibrante. Y esto hay que conseguirlo ocupándose de las divinas cosas inútiles. ¡Juega! (…) El mundo, tomado en serio, es antiartístico. Y triste. (…) ¡juega!” (Torres García, 2005: 22)
  La sugerencia de Torres a los artistas puede extenderse a educadores. Pero es importante entender con claridad esta propuesta. Cuando hablamos de jugar estamos hablando de un juego liberado del intelecto.
  El grupo Ser, un equipo de gente hermosa integrado por actores, músicos, titiriteros, plásticos y quien sabe cuantas cosas más, se vestían de payasos para visitar a niñas y niños internados en el hospital Pereira Rossell, el principal hospital pediátrico del Uruguay, ubicado en Montevideo. Era un equipo muy profesional, que pensaba mucho en lo que hacía y sistematizaba sus prácticas. Había mucho trabajo intelectual puesto en la tarea. Pero tenían absolutamente claro, que al momento del encuentro con niñas y niños, debían entregarse con honestidad y libertad al juego.
  Muchas niñas y niños escapan a los videos y/o juegos educativos. Olfatean el aire cual gatos y detectan los objetivos ocultos en el juego de matemáticas o en la película que “enseña” la historia del Uruguay. Igualmente acceden a mirar o jugar. Pero siempre que sea parte de la tarea que manda la maestra o el ejercicio que propone la profesora. No juegan ni miran cuando tienen la posibilidad de elegir.
  Pienso que nos hace falta entender que el juego, como el arte, no están subordinados a otros saberes. No son vehículo ni contenedores de conocimiento, sino que son una forma de conocimiento en sí mismo. Lo que vemos como inutilidad en el arte y en el juego no es otra cosa que un ordenamiento particular de lo que llamamos realidad. Una forma de aproximarse al mundo desde la fantasía.
  El arte y el juego alcanzan su mayor potencial en la educación cuando se liberan de la carga de funcionar como contenedores de información. Cuando jugamos con libertad y honestidad no importa si vamos hacia un lugar, o tenemos un objetivo. No se trata de abandonar todos los demás saberes y solo quedarnos con una aproximación lúdico-artística al mundo. Se trata de romper jerarquías y poner todos los saberes en relación y en pie de igualdad.
  El payaso que juega en el hospital sabe bien para que juega, lo que provoca en niñas y niños. Tiene hasta una explicación científica de lo que pasa en el cuerpo de jugadoras y jugadores. Puede escribir un ensayo sobre eso. Pero en el momento de jugar se entrega a jugar. Sin cálculos, certezas ni reflexiones.
  
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• La pantalla como lienzo
  El ejercicio del payaso puede trasladarse al maestro, al realizador audiovisual, al desarrollador de videojuegos.
  Hay muchos ejemplos de contenidos que logran comunicar información y transmitir conocimiento sin dejar de “jugar con honestidad”. Uno de mis ejemplos favoritos es “Aventuras con los Kratt”, una serie animada que transmite muchísima información zoológica de carácter científico sin abandonar nunca el juego fantástico que propone. En esta serie, dos hermanos biólogos (son la versión animada de dos biólogos reales), se dedican a rescatar animales amenazados por versiones caricaturizadas de cazadores furtivos. Para ello utilizan unos trajes especiales que pueden cargar con muestras de ADN de diferentes animales, para adquirir las “habilidades especiales” de cada animal y usarlas como superpoderes. Mientras la historia avanza, los personajes vierten volúmenes enormes de información a los espectadores sin abandonar nunca el juego. Los hermanos Kratt nunca se desdoblan en “maestros” que se paran a explicar ante “la clase”. Hay muchos ejemplos de este tipo. Pero también es interesante resaltar todas las producciones audiovisuales, literarias o artísticas en general, que son “educativas” en tanto hecho artístico en sí mismas. Propuestas que no necesariamente cumplen con comunicar información de otras áreas de conocimiento, y que sin embargo, integran esa “forma de recibir a los que nacen” que menciona Larrosa.
  La escritora argentina Liliana Bodoc insistía en la importancia de una literatura que nos atravesara y sacudiera nuestras vidas cotidianas.
  
  “A mí me parece que la lectura, y pasa con los chicos cuando se dejan atravesar por el pensamiento poético, permite encontrarse con otros en ese espacio de ficción. Se entienden y se dan cuenta de que alguien los entiende…” (Bodoc, 2021: 5)
  
  Ese pensamiento poético del que habla Liliana adquiere muchas formas. Encuentra forma en las palabras de una obra literaria, pero también en las imágenes de un dibujo o una pieza audiovisual. El pensamiento poético, ilógico e “inútil” desmonta la secuencia racional del mundo y la reordena con otras lógicas. Ese ejercicio es el que potencia las posibilidades transformadoras de ese nacimiento que nos trae Larrosa.
  Esa “posibilidad enigmática de que algo que no sabemos y que no nos pertenece inaugure un nuevo inicio.” (Larrosa, 2000: 7)
  
  De todo esto se desprende la importancia de poder jugar libremente, poéticamente, con las palabras, las imágenes, el cuerpo y los sonidos. Nada de esto implica abandonar el uso de todos estos recursos para transmitir información y contenidos. No es una cosa u otra. De lo que se trata es de no pensar solamente en lo artístico y lo lúdico al servicio de la comunicación de otros saberes, sino de entender que hay un saber estético que se expresa en forma de arte y juego.
  
  Es importante que exista una producción artística con la calidad necesaria para estimular el pensamiento poético y la libertad de jugar con la imaginación. Pero también es importante que niñas y niños tengan espacios donde no les enseñen a usar las palabras, las imágenes o los sonidos sino que los inviten a jugar con ellas, y les ofrezcan tiempo para hacerlo.
  Proponemos pensar en las pantallas como lienzos sobre los que experimentar de forma lúdica con los recursos de la creación.
  
  Volviendo a la idea de Larrosa de que la Educación es la forma en que recibimos a los que nacen, es importante decir que lo que No hacemos también se integra a esa forma de recibimiento.
  Muchas infancias han transformado los medios en juguetes y han quebrado como es necesario que la infancia haga, todas las prohibiciones del mundo de los adultos reclamando espacios-tiempos para el juego en territorios nuevos y digitales.
  Mi generación ocupaba baldíos del barrio para volverlos potreros, espacios de encuentros y juegos no solo con la pelota. Hoy, muchos niños y niñas se apropian de las nuevas tecnologías. Usan las pantallas como lienzos sin esperar el permiso de nadie.
  El problema es que esas pantallas no son lienzos en blanco que inviten a la experimentación y búsqueda de lo nuevo, sino que funcionan como lienzos preseteados, llenos de formas preproducidas y atravesada por el ideal individualista del éxito. Gran parte de la producción audiovisual infantil que nos encontramos en redes son copias de consumos culturales de moda. Son ecos de lo que el mundo adulto les ofrece.
  
  Como adultos (educadores, diseñadores de políticas públicas, programadores, etc.) tenemos que ser concientes de que los espacios – tiempos cuidados de expresión y juego que no ofrecemos son ocupados por el mercado.
  
  Aunque usemos las pantallas como lienzos, la presencia humana y el tiempo humano dedicado a ese lienzo es imprescindible. Necesitamos espacios-tiempo de juego para las infancias. Pero también necesitamos adultos comprometidos con jugar.
  Contrariamente a la necesidad de huir de las pantallas que experimentan muchos educadores, deberíamos correr en la dirección opuesta y ofrecer a niños y niñas posibilidades de hacer otras cosas con esta tecnología, cosas que conecten con el terreno fértil de la experiencia lúdica.
  
  
  ¿Tiempo de luchar o tiempo de jugar?
  Probablemente uno de los tramos más tristes de Momo es cuando los niños son retirados de las calles donde jugaban libres para ser llevados a centros creados por los Hombres Grises para que aprendan a no malgastar el tiempo. Lo triste no es la ficción sino su condición de profecía cumplida.
  Las agendas de muchas niñas y niños de hoy están saturadas de actividades. El tiempo para jugar libres se ha reducido dramáticamente. Niñas y niños pasan cada vez más tiempo en las escuelas y cuando no están allí están en espacios de juego reglado. Cada vez es más raro ir a un cumpleaños infantil sin animadores o pasar las vacaciones jugando a las escondidas o la mancha en la cuadra del barrio.
  Las causas de esto son muchas y no se trata de iniciar una cacería de culpables, sino de describir lo que está pasando para ver si aporta a la búsqueda de otras formas que abran más espacios para el juego libre.
  
  Sumada a esta reducción del tiempo de juego libre aparece otro fenómeno que me interesa señalar. El aumento de la demanda de actividades que enseñen algo a las niñas y niños, para que no vayan a “perder el tiempo” a esos espacios de extraturno.
  Sea de robótica, de música o de cine, parece aumentar la necesidad de que aprendan en estas actividades. No que exploren, que jueguen, y que por extensión aprendan. NO, aprender está en primer lugar. Y por supuesto que entre pintar y programar, gana programar porque es “más útil para el futuro”. La idea de que si van a un taller de música, plástica, cine o programación tengan que ser futuros músicos, artistas plásticos, cineastas o programadores está fuertemente establecida.
  
  Existe una tercera observación con la que me gustaría cerrar este texto y tiene que ver con el aspecto de la militancia por los derechos de las infancias.
  Mi primer sensación ante los productos audiovisuales con infancias militando por sus derechos es generalmente de incomodidad. Debo confesar que me interpela profundamente la idea de que las niñas y niños que protagonizan esos videos no estén jugando en lugar de estar ante cámara. O que ni siquiera estén jugando ante cámara, que sería una forma bastante simple de resolver esa contradicción.
  Tal vez esto tenga que ver con la dificultad adulta para entender que pueden existir otras formas de la militancia, la participación o la reivindicación de derechos. Tal vez nos cuesta pensar que, como niñas y niños, puedan reivindicar sus derechos ejerciendo la infancia y no nombrándola. Jugando y no marchando, jugando a hacer una película inventada por ellas y ellos en lugar de pararse ante una cámara a repetir el guión que un adulto escribió sin consultarles.
  Estamos convencidos de que al hacer Cuack! (2018) o La Zombie Vegana (2024), estamos acompañando la reivindicación del derecho a jugar. Creemos que estamos defendiendo derechos sin decir nada sobre derechos. Sin tener que hablar sobre los problemas ambientales o sobre la discriminación, o sobre el derecho a estudiar y no tener que trabajar.
  Solo si aprendemos a movernos en el fantástico mundo del juego podremos entrar en diálogos potentes con nuestros estudiantes. Para eso debemos entender el juego como terreno natural de la comunicación infantil, como espacio para reflexionar sobre el mundo y darle forma. Si aprendemos a jugar, a movernos en el terreno del juego, podremos proponer otras construcciones posibles del mundo.
  
  La infancia es demasiado breve y no hay regreso. Es el único momento de nuestras vidas donde el juego tiene una profundidad fundante para nuestro mundo. Es un despropósito que niñas y niños no tengan tiempo ni espacio para jugar en libertad. Cualquier lucha que los ponga en el centro de la cuestión debería marcarse como objetivo principal el acceso a todo el tiempo y espacio posible para jugar.
  
  
  
  
  
  
  Referencias
  Augustowsky, Gabriela. (2017) La creación audiovisual en la infancia. De espectadores a productores. Ed. Paidós. Buenos Aires.
  Augustowsky, Gabriela. (2017) La creación audiovisual en la infancia. Entrevista con Gabriela Augustowsky. En https://latinlab.org/2017/07/27/la-creacion-audiovisual-en-la-infancia-entrevista-con-gabriela-augustowsky/
  Bodoc, Liliana. (2021) Diploma Superior en Culturas y narrativas para la infancia y la juventud. Entrevista con Liliana Bodoc. En https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=1288381
  Ende, Michael. (2010) Momo. Ed. Alfaguara. Buenos Aires.
  Larrosa Jorge. (2000) Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires – México.
  Torres García, Joaquín. (2005) Aladdin, juguetes transformables. Ed. Museo Torres García. Montevideo.